Από το 1930, όταν ανθολογήθηκαν για πρώτη φορά οι «Τρώες» και οι «Θερμοπύλες» σε Νεοελληνικά Αναγνώσματα, ο Καβάφης έγινε ένας σχολικός ποιητής. Με μόνη εξαίρεση τα Αναγνώσματα του 1938, η θέση του Καβάφη στα Αναγνώσματα του 1950, 1956, 1976, κ.ε. καταξιώθηκε και παγιώθηκε. Από το 1950 και μέχρι σήμερα, ένας σημαντικός αριθμός ποιημάτων του περιλαμβάνεται σε κάθε νέα ή αναθεωρημένη σειρά Νεοελληνικών Αναγνωσμάτων. Η μετατροπή του Καβάφη σε «σχολικό» ποιητή ερμηνεύεται εύκολα. Δύο από τις κατηγορίες των ποιημάτων του, τα ιστορικά και διδακτικά, βρήκαν εύλογα τη θέση τους στο σχολικό λογοτεχνικό κανόνα, ο οποίος λειτουργώντας επιλεκτικά, πολλές φορές εξομοίωσε τη λογοτεχνία με ανάγνωσμα το οποίο αποσκοπούσε είτε στη μετάδοση γνώσεων, είτε στον παιδαγωγικό και ηθικό διδακτισμό. Άλλωστε, αυτή η δεύτερη επιλογή του σχολικού κανόνα, δηλαδή το να συνδέσει τη λογοτεχνία με το διδακτισμό, δεν ήταν μία καινούρια ιδέα. Ο διδακτισμός και η τέχνη, δύο παράδοξοι εταίροι, συμπορεύθηκαν συχνά στην ιστορία του πολιτισμού. Από τη διδακτική-συμβουλευτική ποίηση του Ησιόδου και τη διδακτική λειτουργία του θεάτρου στην κλασική Αθήνα, έως την εμφάνιση των πρώτων σταδίων της ευρωπαϊκής παιδικής και νεανικής λογοτεχνίας, διδακτισμός και λογοτεχνία βρέθηκαν συχνά σε μία συμπληρωματική σχέση. Αξίζει να θυμηθούμε εδώ, πως η διδακτική λογοτεχνία αποτέλεσε σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες το πρώτο στάδιο της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους. Και ενώ η διδασκαλία των καλών τρόπων μέσω της λογοτεχνίας απευθυνόταν περισσότερο στις αριστοκρατικές τάξεις, η διδασκαλία της ηθικής απευθυνόταν μέσω άλλων κειμένων σε όλα τα παιδιά.
Αυτή η ανάγκη της πρώτης φάσης της νεανικής λογοτεχνίας να νουθετεί, να συμβουλεύει, να υποδεικνύει το σωστό και το λανθασμένο, υιοθετήθηκε από το σχολικό λογοτεχνικό κανόνα ο οποίος ?όπως ήδη σημειώθηκε? λειτουργεί, ούτως ή άλλως, επιλεκτικά. Ο διδακτισμός έγινε ένας σημαντικός στόχος του σχολικού λογοτεχνικού κανόνα και σ' αυτό το πνεύμα, ο αναπλαισιωμένος σχολικός Καβάφης, κυρίως με την «Ιθάκη» και τις «Θερμοπύλες» του, «χρίσθηκε» ως βασικός εκπρόσωπος της σχολικής διδακτικής ποίησης. Το «Όσο μπορείς» συμπληρώνει την εικόνα του παραινετικού Καβάφη στα σχολικά βιβλία.
Από τη μεριά μας, επιλέξαμε το «΄Οσο μπορείς» για τη διδασκαλία της καβαφικής ποίησης, επιθυμώντας να φέρουμε τους μαθητές κοντά σ' αυτήν με ένα ποίημα εύληπτο και σύντομο, ένα ποίημα που επιτρέπει τον προβληματισμό και την ευαισθητοποίηση σχετικά με το πάντοτε διαχρονικό και πάντοτε επίκαιρο θέμα της διαμόρφωσης μίας συνειδητής στάσης ζωής. Η επιθυμία μας, όμως, είναι να ξεφύγουμε από την παραινετική διδασκαλία που μπορεί να μετατρέψει ακόμη και την καβαφική ποίηση σε ρηχό διδακτισμό. Δεν μας ενδιαφέρει, δηλαδή, να περιορίσουμε το περιεχόμενο του ποιήματος με την κλασική ερώτηση «τι διδάσκει ο ποιητής στον αναγνώστη του» και να διαχωρίσουμε τους ρόλους του διδάσκοντος και του διδασκόμενου με τρόπο απόλυτο και κατηγορηματικό (διδάσκων ο ενήλικας ποιητής και ο μεσολαβητής δάσκαλος, διδασκόμενοι οι ανήλικοι μαθητές), όσο να δραστηριοποιήσουμε όλα τα μέλη της μαθητικής αναγνωστικής κοινότητας σε μία ισότιμη συζήτηση γύρω από τη σύνθετη διαδικασία διαμόρφωσης της υποκειμενικότητας και του αξιολογικού συστήματος των ανθρώπων. Μας ενδιαφέρει, δηλαδή, να εντάξουμε το ποίημα αυτό στο επίκεντρο μίας συζήτησης, και συνεξετάζοντάς το με άλλα παράλληλα ποιητικά κείμενα να ερμηνεύουμε τα ερωτήματα, τις ανησυχίες, τις προτεινόμενες επιλογές και τους αντίστοιχους αποκλεισμούς στους οποίους καταφεύγει ο ποιητής. Μας ενδιαφέρει να ανιχνεύσουμε στα ποιητικά κείμενα ποικίλες στάσεις ζωής και να επιχειρήσουμε την αιτιολόγηση των διλημμάτων και των συνεπειών μιας επιλογής ή μιας απόρριψης. Στη συζήτηση αυτή ο ποιητής θα είναι, όπως όλη η αναγνωστική ομάδα, ένα ισότιμο μέλος. Μπορεί οι κριτικοί της λογοτεχνίας να βλέπουν τις περισσότερες φορές στο β΄ ενικό πρόσωπο το οποίο χρησιμοποιεί ο ποιητής τον αποδέκτη του διδακτικού κειμένου, τον μαθητή εν προκειμένω, ο οποίος διδάσκεται από τον ενήλικο, όμως, γνωρίζουμε καλά, πως ο πρώτος αποδέκτης και αναγνώστης του ποιήματος είναι ο ίδιος ο ποιητής, άρα αυτός είναι και ο πρώτος αποδέκτης των παραινέσεών του.
Με τη διευκρίνηση αυτή, όλοι οι συνομιλητές, πομπός, διαμεσολαβητής και αποδέκτες γίνονται ισότιμοι συνομιλητές στην πάντοτε διαχρονική και, συχνά, επώδυνη διαδικασία που οδηγεί στη διαμόρφωση στάσεων ζωής και, εντέλει, στην ενηλικίωση και την ωριμότητα.
Σκοποθεσία

• Με τη διδασκαλία των ποιημάτων αυτών επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:
• Να αντιληφθούν τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι μιλούν για τη ζωή. Να κατανοήσουν, δηλαδή, την ποικιλία και τις ιδιαιτερότητες κάθε ατομικής επιλογής για την στάση ζωής που ακολουθεί ή προτείνει ένα άτομο.
• Να ερμηνεύσουν τις επιλογές αυτές, αλλά και τις πιθανές συνέπειες που προκύπτουν από την τήρηση ή μη των παραπάνω επιλογών.
• Να συνδέσουν και να αιτιολογήσουν τις επιλογές με βάση τις συνθήκες ζωής, τη χρονική στιγμή, αλλά και το χαρακτήρα του κάθε ατόμου.
• Να καταλάβουν πως ένα ποιητικό κείμενο με τέτοιο θέμα δεν μας μαθαίνει
• πράγματα μόνο για τους άλλους αλλά και για τον εαυτό μας.
• Να κατανοήσουν πως η διαμόρφωση «βιοθεωρίας» είναι ανάγκη καθολική και διαχρονική και δεν αφορά μόνο τους εφήβους αλλά και τους ενήλικες.
• Να αρχίσουν να συζητούν για τη σχέση της τέχνης και της ζωής. Να αντιληφθούν, εν προκειμένω, την καθολική ανάγκη των ποιητών να μεταμορφώνουν την εμπειρία και τη σκέψη σε ποιητική γλώσσα, δηλαδή σε δημιουργική έκφραση και επικοινωνία.

Δεξιότητες
Επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:

•  Να εντοπίζουν τη συγκεκριμένη στάση ζωής που προτείνει ο ποιητής στο κείμενό του και να ερμηνεύουν την οπτική του.
• Να ερμηνεύουν τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης, αξιών, παραινέσεων που συναντούν καθημερινά σε κείμενα αφηγηματικά, ποιητικά, οπτικής αφήγησης αλλά και στην καθημερινή τους ζωή.
•  Να μπορούν να συγκρίνουν τις παραπάνω διαφορετικές οπτικές και προτεραιότητες στα ποικίλα κείμενα αλλά και την πραγματικότητα.
•  Να αναπτύξουν την ικανότητα αυτοπροσδιορισμού τους με το σχολιασμό της πιθανής αποδοχής ή απόρριψης των προτάσεων του ποιητή.
•  Να αναπτύξουν την ικανότητα σχολιασμού διατυπώνοντας δικές τους προτάσεις για στάσεις ζωής που επιλέγουν.

Παράλληλα κείμενα

• Κ.Π. Καβάφης, «Τείχη», «Che fece...il gran rifiuto», «Τα παράθυρα», «Απολείπειν ο θεός Αντώνιον»
• Γιώργος Σεφέρης, «Άρνηση»
• Οδυσσέας Ελύτης, Ήλιος ο Πρώτος (XIV «Στα χτήματα βαδίσαμε όλη μέρα»)
• Κώστας Καρυωτάκης, «Ανδρείκελα»
• Από τα ΚΝΛ της Γ' Γυμνασίου
• Αθανάσιος Χριστόπουλος «Τώρα»
• Γιώργος Σεφέρης, «Τρία χαϊκού»
• Ανδρέας Εμπειρίκος, «Τριαντάφυλλα στο παράθυρο»
• Μανόλης Αναγνωστάκης, «Στο παιδί μου»

Μέθοδος
Η θεματική και η σκοποθεσία της ενότητας καθορίζουν και τη μέθοδο που θα χρησιμοποιήσουμε κατά την πορεία διδασκαλίας. Εφόσον πρωταρχικό
ζητούμενό μας είναι η εξέταση και η κατανόηση ποικίλων «στάσεων ζωής», θα διαβάσουμε στην τάξη αρκετά ποιητικά κείμενα και θα προσπαθήσουμε «να ακούσουμε» είτε διαφορετικές ποιητικές φωνές με ανάλογη θεματική, είτε τη φωνή του ίδιου ποιητή σε ένα άλλο ποίημά του. Η ενότητα αυτή έχει κοινά στοιχεία με τη θεματική της αυτοβιογραφίας και της νεανικής πεζογραφίας (βλ. αντίστοιχα κείμενα), καθώς κι εκεί αναζητούμε τη διαδικασία μέσω της οποίας διαμορφώνεται η ατομική ταυτότητα. Εντούτοις, υπάρχουν και διαφορές. Η δομή και η έκταση του κλασικού αφηγηματικού κειμένου επιτρέπει στο συγγραφέα να παρουσιάσει αναλυτικά τη διαδικασία σχηματισμού μίας ατομικής ταυτότητας, πιθανότατα και τις συνέπειες των επιλογών της. Αντίθετα, στο προσωπικό ποίημα που είναι συχνά σύντομο και λιτό, ο αναγνώστης ακούει τις περισσότερες φορές μόνο κάποιες αποσπασματικές σκέψεις του ανθρώπου που μιλά. Οι σύντομες προτάσεις του ποιητικού κειμένου δεν ερμηνεύουν αναλυτικά τις επιλογές του ή τις συνέπειες που έχει μία στάση ζωής. Σ' αυτήν την περίπτωση, λοιπόν, ο αναγνώστης καλείται να συζητήσει με ένα κείμενο, αλλά και με πολλές σιωπές.

Α΄ Φάση: Η πρώτη ανάγνωση
Το κείμενο του Καβάφη είναι σύντομο και εύκολο στην κατανόησή του.Μπορούμε να ξεκινήσουμε την ανάγνωσή του είτε αμέσως , είτε κάνοντας μία σύντομη εισαγωγή στην προβληματική του κειμένου. Ενδεικτικές διευκρινίσεις και ερωτήματα που μπορούμε να κάνουμε πριν και αμέσως μετά την ανάγνωση:
Ένας άνθρωπος μιλάει για τη στάση που πρέπει να έχουμε απέναντι στη ζωή. Πιο συγκεκριμένα, προσπαθεί να οριοθετήσει τη σχέση ατόμου κοινωνίας,
υποδεικνύοντας προϋποθέσεις και περιορισμούς βάσει των οποίων το κάθε άτομο καλείται να κάνει επιλογές.

• Τι ακριβώς προτείνει;
• Από ποια πράγματα αποτρέπει;
• Τι θεωρεί «ευτελές» στις κοινωνικές συναναστροφές;
• Ποιες επιλογές της κοινωνίας απορρίπτει; Γιατί; Είναι εύκολο να το πετύχει αυτό κάποιος; (δηλαδή να κάνει επιλογές διαφορετικές από αυτές που συχνά επιβάλλουν οι κοινωνικές συναναστροφές;)
• Θεωρεί τη στάση ζωής που προτείνει ως ιδανική ή τη βλέπει ως δεύτερη επιλογή; (βλ. τίτλο του ποιήματος και πρώτο στίχο).
• Ποιες συνέπειες διαβλέπει σε περίπτωση που δε συμβούν όσα προτείνει;
• Ποιες, εάν το άτομο κάνει σωστές επιλογές;
• Τι νομίζετε πως κάνει τον ποιητή να φθάνει στις παραινέσεις αυτές; Πώς αντιλαμβάνεται τις σχέσεις με τους ανθρώπους; Δύσκολες; Εύκολες; Επικίνδυνες;Γιατί;
• Γιατί επιλέγει ο ποιητής αυτόν τον τίτλο;
• Σε ποια ψυχική διάθεση βρίσκεται όταν μιλά έτσι; Είναι χαρούμενος, λυπημένος, προβληματισμένος; Πώς αιτιολογείτε αυτήν την κατάσταση;
• Εξετάζοντας όλες τις παραπάνω ερωτήσεις και απαντήσεις, μπορείτε να περιγράψετε πιο προσεκτικά το πώς παρουσιάζεται η σχέση ατόμου/κοινωνίας
• στο ποιητικό αυτό κείμενο;

Β΄ Φάση: Από την ανάγνωση στη συγκριτική παρατήρηση
Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες και δίνουμε σε κάθε μία δύο ή τρία κείμενα (του ίδιου ή άλλου ποιητή) με ανάλογη θεματική και ανάλογες ερωτήσεις. Το ενδιαφέρον μας εστιάζεται πάντοτε στα εξής σημεία:

• Ποια στάση ζωής περιγράφεται ή επιλέγεται στο ποιητικό κείμενο;
• Πώς φθάνει σ' αυτήν ο ποιητής; Πώς την αιτιολογεί; Είναι δική του επιλογή ή
• προέκυψε μετά από εξωτερικές πιέσεις;
• Κάνει προσπάθεια να καταλάβει, να ερμηνεύσει ή να αλλάξει τη στάση αυτή;Μήπως τη δέχεται παθητικά; Πώς φαίνεται αυτό στο κείμενο;
• Η στάση που επιλέγει παραμένει σταθερή σε όλο το ποίημα; Μήπως διατηρεί επιφυλάξεις ή περιορισμούς για τη στάση αυτή; Ναι; Όχι; Πώς φαίνεται αυτό στο ποίημα;
• Πώς περιγράφεται ή οριοθετείται «η σχέση με τους άλλους» στο ποιητικό κείμενο;
• Ποιες συνέπειες θα προκύψουν για τον ίδιο ή άλλους εάν δεν τηρηθεί η στάση αυτή;
• Σε ποια ψυχική κατάσταση βρίσκεται λέγοντας τις σκέψεις αυτές; Είναι απογοητευμένος, φοβισμένος, αμήχανος, ευτυχισμένος, ή κάτι άλλο;
• Πώς θα χαρακτηρίζατε το πρόσωπο που μιλά στο κάθε ποιητικό κείμενο; (Άτομο με κριτική σκέψη και διάθεση, στοχαστικό, υπεύθυνο, κ.λπ.)
• Σε ποιον νομίζετε πως απευθύνεται ο ποιητής;

Στο τέλος, όλες οι ομάδες ανακοινώνουν τις απόψεις που κατέγραψαν. Συγκρίνουν και επιχειρούν να ερμηνεύσουν τις στάσεις ζωής που περιγράφουν τα ποιητικά κείμενα, καθώς και τη συναισθηματική κατάσταση των ανθρώπων που μιλούν. Όλες οι εργασίες βασίζονται στη σύγκριση. Με την παρουσίαση διαφορετικών απόψεων για το ίδιο θέμα, οι μαθητές και οι μαθήτριες αποκτούν μία συνολικότερη και συνθετότερη άποψη για το ζήτημα. Είναι σημαντικό να τονιστεί η συμπληρωματική, και όχι η αντιθετική θέση, των ποικίλων απόψεων.
Γ΄ Φάση: Από την ομαδική ανάγνωση στην ατομική κριτική
Η ανάγνωση και η συζήτηση που προηγήθηκαν επιτρέπουν πλέον την προσωπική κριτική. Οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται σε ατομικό επίπεδο
να σχολιάσουν μόνοι και μόνες τους, γραπτά η προφορικά, εκείνη τη στάση που τους έκανε μεγαλύτερη εντύπωση. Μπορούν να επιλέξουν ένα ποίημα, είτε επειδή τους έκανε θετική εντύπωση, είτε επειδή τους εξέπληξε, είτε επειδή τους δημιούργησε απορία ή απογοήτευση.
Σ' αυτήν την προσωπική συνάντηση του κάθε μαθητή και της κάθε μαθήτριας με ένα ποίημα, ζητούμε από τα παιδιά να αιτιολογήσουν την επιλογή τους
αλλά και να απευθύνουν τα δικά τους ερωτήματα στον ποιητή. Αν οι επιλογές τους είναι περισσότερες από μία, ζητούμε από τον κάθε μαθητή κάτι πιο σύνθετο: Να φαντασθεί πως οι δύο ποιητές είναι κοντά και να τους ζητήσει να μιλήσουν μεταξύ τους. Οι απόψεις των ποιητών μπορεί να συγκλίνουν ή να αποκλίνουν, άρα και οι εκδοχές της συζήτησης μπορεί να έχουν ποικίλο περιεχόμενο. Κλείνοντας τον κύκλο της ανάγνωσης και κριτικής, μπορούμε να επιστρέψουμε στον επανέλεγχο του πρώτου σταδίου. Αν οι μαθητές και οι μαθήτριές μας είναι σε θέση να απαντήσουν πληρέστερα και να ερμηνεύσουν με πιο σύνθετες απαντήσεις τα ερωτήματα του πρώτου σταδίου, η ενότητα υπήρξε γι' αυτούς χρήσιμη. Αν μας πουν πως κάποιο ποίημα το ξεχώρισαν και θα ήθελαν να το αντιγράψουν και να συγκρατήσουν κάποιους στίχους του, τότε η ενότητα ήταν για αυτούς όχι μόνο χρήσιμη, μα και πολύτιμη, γιατί, χωρίς να το συνειδητοποιούν, τους μεταφέρει από την κατανόηση των επιλογών άλλων ανθρώπων, στη διαδικασία διαμόρφωσης της δικής τους βιοθεωρίας.
Βιβλιογραφία για τον εκπαιδευτικό
Πιερής, Μιχάλης επιμ. (1999). Εισαγωγή στην ποίηση του Καβάφη: επιλογή κριτικών κειμένων. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. Aνθολόγιο είκοσι επτά κριτικών κειμένων. Μία συστηματική παρουσίαση των απόψεων της κριτικής για την ποίηση του Καβάφη. Η ανθολογία καλύπτει το χρονικό διάστημα ενενήντα χρόνων (1903-1993) και φέρνει τον αναγνώστη σε επαφή με τα σημαντικότερα κείμενα της καβαφικής βιβλιογραφίας.
Σαββίδης, Γ.Π. (1983). «Διαβάζοντας τρία 'σχολικά' ποιήματα του Κ.Π. Καβάφη», Φιλόλογος, 11-12, 173-196. Ερμηνευτική και μεθοδολογική πρόταση για τη διδασκαλία ποιημάτων του Καβάφη που περιελήφθησαν σε σχολικά εγχειρίδια. Ιδιαίτερα χρήσιμες οι παρατηρήσεις που αναδεικνύουν τις διαστάσεις της αναπλαισίωσης, δηλ. της «σχολειοποίησης» των καβαφικών ποιημάτων.